Оказание ситуационной помощи

В целях реализации Закона Республики Беларусь от 30 июня 2022 г. № 183-З «О правах инвалидов и их социальной интеграции», постановления Совета Министров Республики Беларусь от 13 июня 2017 г. № 451 «Об утверждении Национального плана действий по реализации в Республике Беларусь положений Конвенции о правах инвалидов на 2017–2025 годы», Правил обеспечения доступности для инвалидов объектов социальной, транспортной и производственной инфраструктуры, транспортных средств и оказываемых услуг, оценки уровня их доступности, утвержденных постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 21 ноября 2022 г. № 796 «Об обеспечении доступной среды для инвалидов» в государственном учреждении образования «Смольянский детский сад Оршанского района»  разработан алгоритм оказания ситуационной помощи инвалидам различных категорий.

Согласно указанному алгоритму, инвалиду, сопровождающему его лицу, при необходимости посещения государственного учреждения образования «Смольянский детский сад Оршанского района» с целью получения какой-либо услуги, предоставляемой учреждением, нужно предварительно сообщить об этом работнику, за которым закреплено оказание ситуационной помощи инвалидам, при этом указав характер и объем требуемой ситуационной помощи.

Ответственный за оказание ситуационной помощи людям с ограниченными возможностями –  Василёнок  Елена  Викторовна, заведующий хозяйством.

тел. 8 (0216) 50 71 81

На время отсутствия Василёнок Е.В., данные обязанности выполняет Пантюхова Наталья Ивановна, воспитатель дошкольного образования.

тел. 8 (0216) 50 71 81

Алгоритм оказания ситуационной помощи инвалидам различных категорий при их обращении в государственное учреждение образования «Смольянский детский сад Оршанского района»

В целях обеспечения беспрепятственного доступа в здание дошкольного учреждение инвалиду, сопровождающему его лицу, для получения какой-либо услуги, предоставляемой организацией, нужно предварительно сообщить об этом работнику, за которым закреплено оказание ситуационной помощи инвалидам, при этом указав характер и объём требуемой ситуационной помощи.

Ответственный за оказание ситуационной помощи людям с ограниченными возможностями –  Василёнок  Елена  Викторовна, заведующий хозяйством.

тел. 8 (0216) 50 71 81

На время отсутствия Василёнок Е.В., данные обязанности выполняет Пантюхова Наталья Ивановна, воспитатель дошкольного образования.

тел. 8 (0216) 50 71 81

При нахождении инвалида в дошкольном учреждении ему оказывается ситуационная помощь:

     при входе и выходе из здания;

     при перемещении внутри здания.

Помощь лицам с нарушением опорно-двигательного аппарата

Основные потребности

Помощь при:

• входе в здание и выходе из здания;
• передвижении по зданию;
• самообслуживании.

Особенности взаимодействия

Любое индивидуальное техническое средство реабилитации (трости, костыли, ходунки, кресло-коляска и т. д.) – это собственность и элемент личного пространства человека. Нельзя брать эти средства, перемещать их и выполнять с ними иные действия, не получив на это разрешения его владельца.

Следует учитывать, что инвалидное кресло-коляска быстро набирает скорость и неожиданный толчок может привести к потере ею равновесия. Поэтому передвигать коляску необходимо медленно. Нельзя также облокачиваться на нее.

Алгоритм действий специалистов при оказании ситуационной помощи лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата

• Встретьте на улице и откройте входные двери
• Окажите помощь при входе в здание. При наличии в организации кресла-коляски предоставьте ее при входе в здание инвалида на костылях и окажите ему помощь при перемещении в ней
• Уточните, в какой помощи нуждается посетитель, узнайте цель его посещения
• Помогите раздеться в гардеробе (при необходимости)
• Сообщите специалисту, ответственному за оказание помощи людям с инвалидностью при получении услуги и перемещении в здании, о посещении клиента с ограничением передвижения (если обязанности сопровождения возложены на отдельного специалиста)
• Обеспечьте сопровождение посетителя в здании до окончания его визита
• При завершении визита сопроводите инвалида до выхода. Окажите помощь при выходе из здания

Помощь лицам с нарушением зрения

Основные потребности

Помощь при:

• входе в здание и выходе из здания;
• ориентации внутри здания;
• составлении письменных обращений (документов);
• самообслуживании.

Особенности взаимодействия

Для обозначения факта обращения к незрячему человеку необходимо просто дотронуться до его плеча и (или) назвать его (если известно имя и отчество) и предложить ему помощь. Предлагая помощь, нужно встать с противоположной стороны от руки с тростью.

При общении с такими людьми нужно обязательно первым назвать себя и представить других собеседников (при их наличии). Если необходимо завершить разговор, отойти от невидящего человека, нужно обязательно предупредить его об этом. При уходе необходимо подвести его к ориентиру (например, к стойке регистрации), где он будет чувствовать себя более защищенно и уверенно.

В случае возникновения проблемы в оказании помощи невидящему человеку, нужно, не смущаясь, попросить его подсказать, как ее оказать, либо пригласить компетентного сотрудника для оказания такой помощи.

Если человек с инвалидностью по зрению выразил готовность принять помощь и нуждается в сопровождении, следует кратко описать, где вы находитесь. Затем нужно предложить ему взять вас за руку, согнутую в локте, и, держась за нее выше локтя (за предплечье), двигаться чуть позади. Необходимо заранее предупреждать посетителя об имеющихся на пути препятствиях (ступенях, поворотах и других помехах).

Предлагая такому человеку сесть, не нужно усаживать его, а лишь направить его руку на спинку стула или подлокотник. Не нужно водить по поверхности его рукой, а дать ему возможность свободно потрогать предмет.

При спуске или подъеме по ступенькам нельзя делать рывков и резких движений.

Если есть необходимость прочесть что-либо незрячему человеку, говорить необходимо нормальным голосом и не пропускать информацию.

Когда происходит общение с группой незрячих людей, следует каждый раз называть того, к кому обращаетесь, либо притрагиваться к нему.

Алгоритм действий специалистов при оказании ситуационной помощи лицам с нарушением зрения

• Встретьте на улице и откройте входные двери. Окажите помощь при входе в здание
• Уточните, в какой помощи нуждается посетитель, узнайте цель его посещения
• Помогите раздеться в гардеробе (при необходимости)
• Сообщите специалисту, ответственному за оказание помощи людям с инвалидностью при получении услуги и перемещении в здании, о посещении клиента с ограничением передвижения (если обязанности сопровождения возложены на отдельного специалиста)
• Обеспечьте сопровождение посетителя в здании до окончания его визита
• При завершении визита сопроводите человека с инвалидностью до выхода.
• Окажите помощь при выходе из здания 

Помощь лицам с нарушением слуха

Основные потребности

Помощь при:

• входе в здание и выходе из здания;
• ориентации внутри здания;
• составлении письменных обращений (документов).

Особенности взаимодействия

Для лиц с нарушением слуха ситуационная помощь заключается в помощи переводчика жестового языка или специалиста, обученного основам жестовой речи, при общении и сопровождении гражданина. При отсутствии переводчика жестового языка специалисты организации предоставляют информацию такому гражданину письменным способом.

Существует несколько типов и степеней глухоты. Некоторые не слышат или не воспринимают устную речь и могут разговаривать только на жестовом языке. Другие могут слышать, но воспринимают отдельные звуки неправильно. С ними нужно говорить немного громче и четче обычного, подбирая подходящий уровень громкости. Некоторые утратили способность воспринимать высокие частоты – разговаривая с ними, нужно лишь снизить высоту голоса. Если Вы не знаете, какой способ предпочесть, узнайте у самого гражданина. Если возникают проблемы в устном общении, предложите собеседнику использовать другой способ – написать, напечатать.

Чтобы глухой или слабослышащий собеседник лучше понял, разговаривая с ним, смотрите прямо на него, чтобы он одновременно видел ваше лицо (губы) и «слышал» речь. Говорите ясно и медленно. Используйте выражение лица, жесты, телодвижения, если хотите подчеркнуть или прояснить смысл сказанного.

Расположиться необходимо так, как удобно человеку с нарушением слуха (со стороны средства индивидуального усиления звука, напротив источника света, так как яркое солнце или тень могут быть помехами, и т. д.).

Убедитесь, что собеседник смотрит на говорящего. Для привлечения внимания необходимо плавно помахать рукой в поле зрения либо слегка коснуться его плеча (не со спины).

Общаясь, смотрите в глаза собеседника, ему так легче проводить считывание с губ.

Вопросы нужно формулировать так, чтобы ответ был однозначным.

Алгоритм действий специалистов при оказании ситуационной помощи лицам с нарушением слуха

• Уточните, в какой помощи нуждается посетитель, узнайте цель его посещения
• Сообщите специалисту, ответственному за оказание помощи людям с инвалидностью при получении услуги и перемещении в здании, о посещении клиента с ограничением передвижения (если обязанности сопровождения возложены на отдельного специалиста)
• При необходимости ознакомьте с письменной информацией о предоставляемых организацией услугах
• Обеспечьте сопровождение посетителя в здании до окончания его визита
• Окажите помощь в заполнении документов (при необходимости)
• При завершении визита сопроводите инвалида до выхода

Помощь лицам с нарушением речи

Основные потребности

Помощь при:

• входе в здание и выходе из здания;
• ориентации внутри здания;
• в составлении письменных обращений (документов).

Особенности взаимодействия

Наличие у человека проблемы с речью необязательно означает, что он имеет нарушения слуха.

Не следует перебивать и поправлять такого человека. Начинать говорить нужно только тогда, когда он закончил свою мысль.

Не пытайтесь ускорить разговор. Для общения с таким человеком требуется больше времени. Если его недостаточно, лучше, извинившись, сопроводить человека к другому специалисту или договориться об общении в другой раз.

Вопросы необходимо формулировать так, чтобы ответить на них можно было коротко или просто кивком головы.

Если у Вас не получается понять собеседника, нужно вежливо попросить его произнести слово в более медленном темпе, возможно, по буквам. Можно также использовать другие возможности передачи информации – письменную речь, жестикуляцию, демонстрацию.

При оказании ситуационной помощи лицам с нарушением речи можно использовать алгоритм действий специалистов при оказании ситуационной помощи лицам с нарушением слуха.

Помощь лицам с когнитивными (интеллектуальными, умственными) нарушениями

Основные потребности

Помощь при:

• входе в здание и выходе из здания;
• ориентации внутри здания;
• составлении письменных обращений (документов);
• самообслуживании.

Особенности взаимодействия

При общении с лицами, имеющими когнитивные (интеллектуальные, умственные) нарушения, лучше смотреть в лицо собеседнику, поддерживая с ним визуальный контакт. При этом нельзя настаивать на поддержании зрительного контакта, если это доставляет собеседнику дискомфорт.

Не говорите с ним резко, даже если для этого имеются основания. Проявляйте терпение, такт. Внимательно отнеситесь к собеседнику, обсудите все интересующие его вопросы. В присутствии такого человека не допускайте упоминания его в третьем лице.

Начинать говорить нужно, только убедившись, что собеседник закончил свою мысль.

Обращаясь к посетителю, имеющему такие нарушения, особенно если он расстроен или разгневан, следует спокойно спросить его, чем ему помочь.

При разговоре используйте доступный язык, выражайтесь точно, не используя длинных фраз, образных выражений и сложных смысловых оборотов. Таким людям следует объяснять все пошагово, давая возможность осмыслить каждый шаг. При необходимости повторить несколько раз, интересоваться, все ли понятно.

При оказании ситуационной помощи лицам с когнитивными (интеллектуальными, умственными) нарушениями можно использовать алгоритм действий специалистов при оказании ситуационной помощи лицам с нарушением слуха.

Тьютор в системе инклюзивного образования.

Инновационность практик инклюзивного образования порождает возможность вариативных моделей организации образовательного процесса в учреждениях образования и различных подходов в определении роли и позиции тьютора как лица, сопровождающего ребёнка с особенностями психофизического развития в образовательном пространстве.        Анализ литературы и первые шаги в практике осуществления инклюзивного образования позволяют говорить о том, что тьютор (ассистент) может выполнять совершенно разные организационные задачи:

1) тьютор — персональный сопровождающий (специалист, который тонко выстраивает процесс обучения «особого» ребёнка в образовательной среде группы (класса)). По оценкам специалистов, в ближайшее время более реальной представляется картина, когда педагог не имеет специального образования, а тьютор имеет. Решая задачи сопровождения ребёнка (в том числе и адаптируя учебную программу в соответствии с особенностями и образовательными потребностями ребёнка), тьютор помогает учителю приспособиться к особенностям ребёнка, не снижая качества образования всего класса. В таком случае тьютор следит за изложением материала учителем и адаптирует его с точки зрения объёма и методических приёмов к сопровождаемому ребёнку. Ребёнок, находясь в классе, выполняет те задания, которые может;

2) тьютор — помощник педагога (оказывает помощь учителю в организационных моментах). В этом случае функции тьютора расширяются в отношении организации образовательного процесса не только в отношении сопровождаемого ребёнка, а применительно к детям всего класса (группы). Так, тьютор может раздавать детям дидактический материал, в то время как педагог уделяет больше внимания «особому» ребёнку. Такая модель оптимальна в том случае, если педагог имеет специальную подготовку к работе с детьми с ОПФР;

3) тьютор — второй педагог в классе (в классе работают одновременно и попеременно два педагога). Оба педагога помогают учиться всем детям, но ребёнку с ОПФР — в большей степени. По мнению исследователей, деятельность тьютора может быть представлена последовательно сменяющими друг друга этапами:

1)   инициация правильной активности сопровождаемого ребёнка;

2)   поддержание этой активности;

3) предоставление максимальной самостоятельности ребёнку с ОПФР; 4)   расставание с подопечным ребёнком.

   Сопровождение ребёнка может осуществляться на протяжении всего периода его обучения, но всегда следует ориентироваться на возможность его самостоятельного обучения. Среди этапов такого перехода от сопровождения к самостоятельности исследователи называют следующие:

1) тьютор и ребёнок сидят рядом, тьютор помогает ребёнку во всём; 2) ребёнок сидит один или с другим ребёнком, а тьютор сзади или поодаль; 3) тьютор приходит только на те уроки, на которых без него невозможно обойтись;

4) тьютор приходит не каждый день;

5) ребёнок учится самостоятельно.

          Важнейшей задачей тьютора является социализация ребёнка, помощь в построении взаимодействия и общения с другими детьми. Решение этой задачи начинается с включения «особого» ребёнка в детский коллектив. Исследователи рекомендуют учитывать следующее:

1) если ребёнок с особенностями сильно отличается по поведению от остальных детей, необходимо провести предварительную беседу, цель которой — ориентация детей в особенностях включаемого ребёнка (как эффективно взаимодействовать, чего не следует делать, как снизить возможные негативные проявления). Если ребёнок не сильно отличается по поведению от других детей, то необходимости в проведении специальной

Жить и воспитывать ребенка с аутизмом – это сродни тому, как изучать новый иностранный язык. Пока мы не приложим усилий для изучения этого нового и непонятного языка, мы не сможем читать, писать и, что самое важное, общаться на нем с людьми другой страны, другой культуры, т.е. пока мы не познакомимся с основными трудностями наших детей, мы не сможем наладить с ними взаимодействия.

Для того, чтобы учить чужой язык, нам необходимо хотя бы в минимальной степени владеть своим. Таким образом, для того чтобы научиться влиять на поведение ребенка с аутизмом, нам нужно знать свое поведение и то, чего конкретно мы хотим от общения с нашим ребенком в каждом конкретном случае.

Поскольку мы «чужеземцы», то скорее всего, мы так до конца и не поймем язык, не родной нам, но попытаться приблизиться к его пониманию можем настолько, что нас могут принимать за своих. Так и в наших отношениях с аутичным ребенком: мы можем способствовать его развитию настолько, что он будет чувствовать себя нужным, полезным членом общества и быть счастливым. Для этого нам приходиться постоянно доучивать новые слова, доучивать сленг, чтобы быть в курсе и не выпадать из общего потока, т.к. язык меняется (как и представления об аутизме).

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)

Клинически аутизм очень разнороден. К нему относят и детский аутизм, и атипичный аутизм, и синдром Аспергера, и др.

Однако, в то же время, с чисто практической точки зрения, в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего, и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин – «расстройства аутистического спектра» (РАС), объединяющий все варианты аутистических расстройств.

ДИАГНОЗ: ЗАЧЕМ ОН НУЖЕН И ПОЧЕМУ ОН МЕНЯЕТСЯ С ВОЗРАСТОМ РЕБЕНКА?

Многих родителей волнует вопрос диагноза. Они начинают перебирать, какой диагноз «лучше», а какой «хуже», расстраиваться или, наоборот, радоваться. Хотя, на самом деле, диагноз – не догма, не знак сегрегации, а отражение настоящего представления о состоянии обследуемого, квалификация наблюдаемой клинической картины, «материал к размышлению» для специалистов.

Определяя и уточняя диагноз, врачи получают возможность выстроить схему медицинского вмешательства на более дифференцированном уровне, а, следовательно, более эффективном. Это же касается и психолого-педагогических стратегий коррекции: будут ли они направленными, логичными и точными, или же бессмысленными, бесполезными.

Другой разговор о возможностях диагностики в настоящее время. Для того, чтобы провести подробную и качественную диагностику РАС, врачу, помимо собственного опыта и профессионализма, зачастую требуется наблюдение за состоянием такого ребенка в динамике.

ВОПРОСЫ ПРОГНОЗА, ИЛИ ОТ ЧЕГО ЗАВИСИТ БУДУЩЕЕ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ?

Цель помощи детям с аутизмом – добиться максимального уровня социальной адаптации ребенка: самостоятельности и независимости, повышения качества его жизни, максимальной возможности реализации себя как члена семьи, а позже, как полноправного члена общества. Возможность достижения этой цели определяется многими факторами, основные из которых:
1. Тяжесть и глубина аутистических расстройств.

2. Ранняя диагностика. По опыту зарубежным коллег начало коррекционной работы до 3-х летнего возраста существенно (на 15-20%) повышает процент социализации учащихся специальных школ для детей с аутизмом. Успешное осуществление ранней диагностики требует:
- достаточного уровня подготовленности в области аутизма участковых педиатров, в задачу которых должно входить выявление группы риска по РАС, направление на специализированную диагностику и контроль за исполнением данным рекомендаций;
- возможности проведения квалифицированной комплексной диагностики на базе ПНД, специализированных центров и образовательных учреждений;
- возможности для группы риска диагностических занятий (обычно в течение 2-3 месяцев) и в случае подтверждения диагноза – максимально раннее начало систематической комплексной коррекционной работы.

3. Раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-социальный и психолого-педагогический характер. Как правило, ни психофармакология, ни психотерапия, ни лечебная педагогика, ни психологическая коррекция, используемые по отдельности, не приводят к стойким положительным изменениям.

4. Адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем.

5. Единство усилий специалистов и семьи.

На настоящий момент нет научно доказанных сведений об основной причине аутизма, поэтому не существует какого-либо «исцеляющего» лечения в медицине или «чудодейственной» методики в специальной педагогике и психологии, благодаря которым можно было бы «вылечить» ребенка, избавить его от влияния на ход его развития этой причины. Однако известно, что сам аутизм, как и многие другие проявления, - вторичны, а потому, если вовремя оказать специализированную помощь, основанную на сотрудничестве семьи со специалистами, можно достичь значительных положительных результатов, т.к. вторичные проявления менее устойчивы, а, значит, в большей степени поддаются коррекции.

ВОПРОСЫ МЕДИКАМЕНТОЗНОГО ЛЕЧЕНИЯ

Достаточно часто родителей беспокоят вопросы, касающиеся медикаментозного лечения. Здесь важно:

1. Доверие к врачу:
- врач должен иметь опыт работы и лечение детей с РАС;
- врач должен рассказать вам о предстоящем лечении, при назначении того или иного препарата – о конкретных результатах, которые он хочет достигнуть в ходе этого лечения; предупредить о возможных побочных эффектах;
- у вас должна быть возможность тут же связаться с врачом, чтобы он мог проконтролировать и по мере необходимости гибко изменить лечение, если что-то идет не так, как предполагал врач.

2. Беспрекословное и точное выполнение назначений врача.

3. Возможность закрепления полученного эффекта от медикаментозного вмешательства в повседневной практической работе с ребенком дома и на психолого-педагогических коррекционных занятиях.

Идеальный вариант – когда детский врач-психиатр является одним из членов специализирующейся на помощи детям с РАС команды. Тогда фармакотерапия, если она по мнению врача необходима, становится неотъемлемой частью индивидуальной программы, разработанной для конкретного ребенка с аутизмом.

Чего стоит опасаться
Не стоит использовать лечение, как и любой другой метод вмешательства, если специалист, предлагающий его, говорит вам что-то вроде «давайте попробуем, все равно хуже не будет» или «применение данного препарата, метода вылечит/избавит вашего ребенка от аутизма.

КРАТКИЙ ПОРТРЕТ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ

Аутизм – это нарушение психического развития, связанное с нарушением возможности адекватного общения с окружающим миром и людьми.

Ребенок с аутизмом:
- избегает прямого зрительного контакта или словно «смотрит сквозь»;
- не умеет общаться с другими людьми, очень быстро устает от прямых попыток других людей пообщаться с ним, предпочитает быть предоставленным самому себе;
- выглядит избалованным, непослушным, т.к. чаще всего не выполняет просьб, не реагирует на прямые обращения, ему трудно что-либо запретить, особенно когда дело касается значимых, особых для ребенка интересов;
- мало использует речь и жесты для общения, даже в тех случаях, когда ему что-то нужно, он может лишь привести другого человека за руку и подтолкнуть в направлении интересующего его предмета руку взрослого;
- не обращает внимания на то, что обычно интересно детям его возраста;
- выглядит «необычно» из-за странных и непонятных движений, таких как трясение руками, перебирание пальчиками, раскачивания, или из-за неадекватно ситуации произносимых звуков, слов, фраз;
- находит себе необычные занятия, от которых его часто трудно отвлечь, практически невозможно дозваться, например, крутит в руках веревочку, выстраивает предметы в ряд, пролистывает книги и многое другое;
- его сложно чему-либо научить, порой даже в русле его игры – он начинает расстраиваться и сердиться;
- часто взрослому бывает трудно почитать ему детскую книжку – он тут же захлопывает ее и уносит, или закрывает вам рот своей рукой;
- слишком чувствителен к происходящему вокруг него – звукам, прикосновениям, запахам, вкусам, видам, что может проявляться в страхах шума бытовых приборов, определенной рекламы на ТВ, или отдельной комнаты (ванны, туалета), отказа от приема некоторых пищевых продуктов и много другого;
- вместе с тем может без проблем находиться в темноте (часто от родителей можно услышать фразу, что «он в темноте чувствует себя, как рыба в воде»), т.к. интенсивность окружающих стимулов притупляется, не доставляя дискомфорта ребенку;
- с трудом принимает перемены – новые маршруты («с ним невозможно договориться на улице, он хочет идти только туда, куда считает нужным сам»), изменения режима дня, новую одежду, еду и др.

Такие дети нуждаются в помощи специалистов. Без постоянной системной, продуманной содержательно, достаточной по объему и продолжительности коррекционной работы они остаются глубокими инвалидами.
Аутизм у детей встречается довольно часто, чаще, чем слепота т глухота, взятые вместе. Зарубежная статистика показывает, что аутизм встречается в одном случае на 150-155 детей. Если детское население составляет 300000 детей, то с нарушениями аутистического спектра  может быть около 2000 детей.

КАК ПРАВИЛЬНО ВЫБРАТЬ НЕОБХОДИМЫЙ  РЕБЕНКУ С АУТИЗМОМ ПОДХОД

Наиболее распространенными, зарекомендовавшими себя с научной стороны и известными во всем мире подходами в работе с детьми с аутизмом являются:
- ТЕАССН-программа (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) – программа коррекции и обучения для аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения;
- АВА («Applied Behavior Analysis» - прикладной анализ поведения) – поведенческий подход;
- эмоционально-уровневый подход.

Несмотря на то, что общей целью для всех этих подходов является достижение как можно более высокого уровня социализации ребенка с аутизмом, в основе каждого из них лежит своя идеология. При этом представители каждого из направлений полагают, что их подход единственно верный и показан всем детям с аутизмом. Однако аутистические расстройства настолько неоднородны, что более выгодной является позиция «разным детям, в зависимости от их индивидуальных особенностей – разные подходы».

Выбор, в первую очередь зависит от актуального состояния ребенка. Если мы хотим начать с установления социального взаимодействия с ребенком, то нам понадобиться эмоционально-уровневый подход. Если у ребенка очень сильна чувствительность к изменениям в окружающем мире, он сильно погружен в стереотипные виды деятельности, то, возможно, необходимо использовать ТЕАССН-программу для выработки навыков структурированной деятельности. Поведенческий подход целесообразно применять для обучения навыкам концентрации внимания и подражания, если они отсутствуют или отстают в развитии у данного ребенка.

Специалистами Центра помощи аутичным детям «Добро» (Москва) проделана колоссальная работа по определению показаний и противопоказаний к применению данных подходов в работе в том или ином случае, с тем или иным ребенком с РАС. Вот основные моменты, которые стоит учитывать:
1. Индивидуальные особенности ребенка (возраст, особенности коммуникации, уровень развития интеллектуальной сферы, наличие страхов и гиперчувствительности).
2. Социальная ситуация развития ребенка (острая необходимость социальной адаптации и интеграции; позиция родителей по отношению к ребенку; позиция родителей в сотрудничестве со специалистами).
3. Организационные возможности учреждения, оказывающего помощь.

Желательно иметь экспериментальное подтверждение эффективности тех или иных коррекционных подходов.
На сегодняшний день существует множество подходов к коррекции и обучению детей с аутизмом.

Важно, чтобы у родителей была возможность получить полную информацию о них, ознакомиться с их теоретическими основами и конкретными методиками и приемами.

Ни одно направление в специальной педагогике и психологии не предлагает «всесильных» способов, позволяющих «сделать» ребенка другим. Однако продуманная коррекционная работа, основанная на тесном конструктивном сотрудничестве семьи и специалистов, может дать положительные результаты, в отдельных случаях превосходящие самые смелые ожидания родителей.
Прерогативой специалистов являются: установление диагноза; установление глубины нарушений; выбор оптимального коррекционного подхода; разработка индивидуальной коррекционной программы. Важнейшим моментом в коррекции РАС является работа специалистов с семьей. Под этим подразумеваются различные формы психологической помощи родителям, разъяснение истинных проблем ребенка, обучение приемам и методам работы с ребенком в условиях семьи, т.к. это делает процесс оказания помощи детям более интенсивным, а главное – непрерывным.

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ (ДЕТСКИЙ САД – ИНТЕГРАЦИЯ ФОРМАЛЬНАЯ ИЛИ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ)

Нужен ли детский сад аутичному ребенку?
Часто можно слышать от родителей фразу: «Нам сказали, что нужно срочно отдавать моего ребенка в детский коллектив, чтобы он научился общаться с детьми».
Для того, чтобы этот совет стал действительно полезным для развития аутичного ребенка, нужно, чтобы следующие условия каким-то образом сошлись воедино:
- хотя бы минимальная эмоциональная готовность, которая включает у себя способность ребенка ожидать, в какой-то степени управлять своими эмоциями и адекватно их выражать;
- обладать определенным набором коммуникативных навыков, таких как: устанавливать и поддерживать зрительный контакт, уметь здороваться и прощаться, выражать свои желания при помощи речи и жестов, быть способным к участию в организованной совместной игре, уметь ответить на ряд конкретных вопросов о себе;
- достаточный уровень в адаптации ребенка в условиях семьи (преодолены основные проблемы поведения, сформированы минимальные навыки самообслуживания, может соблюдать и выдерживать распорядок дня: раздеться/одеться, есть со всеми детьми за столом, принимать участие в совместных занятиях, выходить на прогулку, адекватно вести себя во время тихого часа и др.);
- внимательный и терпеливый воспитатель, умеющий в общении с детьми сглаживать «острые углы», ориентирующийся в проблемах ребенка с РАС (может установить эмоциональный контакт с ребенком, знаком с особенностями его поведения и общения, хочет помочь преодолеть его проблемы;
- активная позиция родителей (семьи).

Если все эти условия соблюдены, то постепенно ребенок может включиться в жизнь садовского коллектива: захочет туда ходить, выполнять распорядок дня, и, самое важное, будет получать положительный опыт общения с детьми и другими людьми. Эта интеграция – содержательная.

Чаще всего можно наблюдать следующую картину: ребенок не участвует в общих мероприятиях, не ест за столом со всеми детьми, не ходит в туалет (терпит до прихода домой) на прогулке за ним нужен «глаз да глаз», уложить его спать невозможно. В лучшем случае, на протяжении дня он занят «своими делами»: раскачивается кружится, собирает в уголке паззлы, «играет» с ниточками, выстраивает детали в ряд и т.д. В худшем – кричит, проявляет агрессию и самоагрессию, негативизм, устраивает истерики. Это интеграция формальная. Ее негативная сторона заключается еще и в том, что, получив негативный опыт посещения детского учреждения в первый раз, в последующем, даже при соблюдении вышеуказанных условий, достичь содержательной интеграции будет значительно сложнее, в силу последствий психической травмы от первой попытки.

ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ

Особая ранимость, напряженность переживаний семьи, воспитывающей аутичного ребенка, порой превышает ранимость семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями. Постепенно стресс, который переживают родители, становится хроническим.

Для этого имеется ряд причин:
1. Осознание тяжести положения ребенка наступает внезапно. Родителей успокаивает серьезный, умный взгляд ребенка, его «особые» способности. Именно поэтому предположение специалистов об аутизме у ребенка и последующем предложении врача-психоневролога оформить ребенку так сильно сказывается на эмоциональном состоянии семьи. Был здоровым и даже одаренным – и вдруг – не обучаем, инвалид.

2. В нашей стране отсутствует система специализированной помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Нет детских садов и школ, где условия воспитания и обучения соответствовали бы особенностям детей с аутизмом; нет профессионалов подготовленных специально для работы с аутичными детьми. В существующих детских учреждениях, как правило, «не приживаются» дети с необычным, сложным поведением.

3. Трудно найти специалиста, который взялся бы помочь, а если такие и находятся, то их крайне мало.

4. Семья, в большинстве случаев, лишается моральной поддержки знакомых, а иногда даже близких людей, как правило, не слышавших ничего о данной проблеме, т.к. порой бывает очень трудно объяснить причины неуправляемого поведения ребенка, его капризов и т.д.

5. Нездоровый интерес соседей, недоброжелательность, агрессивные реакции людей в транспорте, магазине, на улице и даже детском учреждении усугубляют угнетенное эмоциональное состояние родителей.

В наибольшей степени стресс проявляется у матери аутичного ребенка. Причины этого кроются в следующем:
- в ограничении личной свободы из-за часто встречающейся сверхзависимости аутичных детей от мамы (симбиоза);
- в низкой самооценке, так как мамы считают, что недостаточно хорошо выполняют свою материнскую роль – ребенок с раннего возраста не подкрепляет ее материнского поведения – не улыбается, не смотрит в глаза, не любит, когда его берут на руки, не отдает видимого предпочтения в контакте и т.п.
Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием ребенка, проводя больше времени на работе, тем не менее они тоже переживают чувство вины, разочарования, хотя и не говорят об этом не так явно, как матери. На долю отцов выпадает;
- обеспокоенность тяжестью стресса, который испытывают их жены;
- ответственность за материальное  состояние семьи;
- тяготы по обеспечению ухода за «трудным» ребенком, которые ощущаются еще острее из-за того, что обещают быть долговременными, а зачастую – почти пожизненными.

Братья и сестры, так же как и родители, испытывают бытовые трудности. Могут почувствовать обделенность вниманием. В ряде случаев, разделяя заботы семьи, рано взрослеют. Иногда переходят в «оппозицию», формируя особые личностные установки, и тогда их отчужденность от забот семьи становится дополнительной болью родителей, о которой они редко говорят, но которую остро ощущают.

Ранимость семьи усиливается  в периоды возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение; в школу; достижение им переходного возраста; наступления совершеннолетия (получение паспорта, перевод к взрослому врачу и т.п.). порой эти моменты вызывают у семьи такой же по силе стресс, как и постановка диагноза.

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, С КОТОРЫМИ СТАЛКИВАЮТСЯ РОДИТЕЛИ, ВОСПИТЫВАЮЩИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

1. Неудовлетворительность общением со своим ребенком проявляется в чувстве своей ненужности, невостребованности в общении с ребенком и, как следствие, - растерянности, тревоге, неуверенности в своей родительской состоятельности, т.е. в нарушении самооценки, самообраза родителя. Еще один круг общения диктуется симбиотическими (патологически зависимыми друг от друга) отношениями между матерью и ребенком. В таких отношениях ребенок использует близких ему людей, чаще мать, как средство для удовлетворения своих потребностей, посредника в отношениях с миром. Постепенно мать и ребенок сливаются в единое целое (часто можно слышать от мам фразы «мы не говорим», «у нас проблемы с горшком» и т.п.), где, с одной стороны, такой контакт значим для обоих (ощущение единства, контроля друг над другом, «ну хоть в этом я для него значима» - для матери), а , с другой стороны, у матери, в то же время, отсутствует ощущение эмоциональной близости с ребенком, реального взаимодействия с ним,  а у ребенка нарастают проблемы в развитии по различным сферам, т.к. целиком и полностью он становится зависим от матери.

2. Изменение жизненных планов, нарушение ожиданий родителя, перспектива отказа от реализации своих жизненных планов зачастую приводят к депрессивным состояниям, конфликтным ситуациям и трудноразрешимым спорам между отцом и матерью.

3. Трудности управления поведением ребенка: купирование деструктивного поведения ребенка представляет наибольшую трудность для родителей, а наибольшую остроту и актуальность – управление поведением ребенка «на людях», когда риск получения негативной оценки со стороны социума обостряет самообвинительные реакции взрослого, вызывая все те же чувства несостоятельности и беспомощности.

4. Сложности распределения внимания между детьми, если помимо ребенка с аутизмом в семье воспитывается его брат, сестра. На первых порах воспитание ребенка с аутизмом требует от родителей значительных временных затрат, что при неправильно расставленных акцентах распределения внимания, отсутствии единых требований ко всем членам семьи может приводить к переходу братьев, сестер в оппозицию, что, в свою очередь, может является дополнительным стрессовым фактором для родителей.

Постепенно при отсутствии навыков взаимодействия с аутичным ребенком, у родителей появляется выраженная тревога и опасения по поводу социальной несостоятельности ребенка, нарастает социальный вакуум вокруг семьи. Это еще одна сторона проблемы. Поведение детей с аутизмом своеобразно и часто не соответствует общепринятым представлениям о том, как надо вести себя в обществе, и общество в меру отсутствия толерантности отталкивает, вытесняет ребенка с аутизмом и его семью.

Вместе с тем, одним из важнейших аспектов комплексного подхода к коррекции расстройств аутического спектра является участие в ней родителей и семьи в целом. По данным московского Центра помощи детям с аутизмом, 75-80% успеха коррекционного вмешательства зависит от адекватного участия семьи в реабилитационном процессе, так как:
- исключительно  родитель представляет интересы ребенка в обществе, несет за него ответственность и принимает решения по всем основным вопросам его жизни, в том числе связанном с его обучением и воспитанием;
- ребенок ориентирован на родительскую оценку. От позиции родителя зависит эффективность коррекционного подхода;
- семья – это та среда, в которой ребенок проводит большее количество своего времени. От родителей требуется постоянная работа по закреплению навыков и умений ребенка, которые он приобретает в образовательном учреждении.

Если у родителей возникают подозрения, что у ребенка есть какие-то эмоциональные нарушения (это касается не только аутизма), то соблюдение эмоционально щадящих условий для такого ребенка жизненно необходимо. В семье с маленьким ребенком не должно быть эмоционального напряжения – конфликтов, ссор, криков. Напряженное, тревожное состояние мамы передается малышу, усиливая его собственное беспокойство и отражаясь на поведении. Когда, например, маленький ребенок лежит в кроватке, взрослые ни в коем случае не должны смотреть по телевизору какой-нибудь будоражащий душу и леденящий кровь сюжет, слушать «тяжелую» громкую музыку, желательно вообще избегать слишком резких, громких, неприятных звуков.

В раннем возрасте тактильный контакт, а так же спокойный ласковый мамин голос дают ребенку уверенность, снимают напряжение и тем самым создают предпосылки для правильного развития психики. Этому способствует укачивание на руках ребенка с пением для него любимой песни, прочитывание сказки, поглаживания, прикосновения. Постепенно ощущение душевного тепла и комфорта будет возрастать, напряжение уйдет, а ребенку все больше будет нравиться находиться вместе с вами.

Гигиенические процедуры также важны для эмоционального развития малыша. Переодевая ребенка, мама устраняет неприятные ощущения, нежно прикасается к телу малыша, улыбается ему  - и в сознании ребенка возникновение комфорта постепенно связывается именно с мамой.

Некоторые дети в первые месяцы жизни слишком спокойны, мало гулят, лепечут, не доставляют практически никаких хлопот. Это может отражать задержку эмоционального развития, и в таком случае необходимо тонизировать ребенка своей активностью: и эмоциональной, и физической, и сенсорной.

Поток родительской заботы, ласки, тепла и любви не иссякает для обычного ребенка, тогда как для ребенка с аутизмом он быстро и резко сокращается, не подкрепляемый с его стороны  обратными реакциями, но это не значит, что аутичный ребенок в них не нуждается.

Важно как можно раньше установить с малышом эмоциональный контакт, но при нарушениях эмоционального развития (самое тяжелое из которых – аутизм) это очень не легко. Роль семьи в развитии ребенка с аутизмом невозможно переоценить, т.к. семья – не только «естественная среда обитания» для ребенка, но и важнейший фактор в коррекции аутизма. Никто, в принципе, не знает своего ребенка лучше, чем его родители, и поэтому родители должны тесно сотрудничать со специалистами.
Исключительно большая роль принадлежит родителям в следующих аспектах:
- установление эмоционального контакта;
- создание комфортной семейной обстановки;
- развитие игровой деятельности ребенка;
- вовлечение в повседневную жизнь семьи (участие ребенка в накрывании на стол, уборке, стирке, готовке и др.);
- закрепление приобретенных навыков ребенка (как связанных с самообслуживанием, так и с обучением, речью, общением, моторным развитием и др.) в процессе работы со специалистами.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ С АУТИЧНЫМ РЕБЕНКОМ

Самое главное достижение для родителей, после чего ситуация определенно начнет изменяться в лучшую сторону, - это осознание того, что «от моего поведения зависит поведение моего ребенка». Родитель, который начинает активно исследовать свое общение, свои способы взаимодействия с ребенком, разрывает ставшие привычными узы повседневных проблем, перестает двигаться по течению и получает возможность влиять на ход событий:
- ваша помощь ребенку максимальна, если ваше отношение к нему гибко. Это значит, что вы помогаете ему тогда, когда он нуждается в вашей помощи, и что ваша помощь не больше и не меньше того, что требуется в данный момент ребенку. Ваша помощь не должна подменять активность ребенка. Будет очень хорошо, если вы сумеете требовать от него то, что он знает и в достаточной мере умеет делать.

- ваше знание ребенка дает возможность определить, что ребенок делает хорошо, что он  только начинает осваивать, а что - не умеет совсем. В первом случае, в зависимости от ситуации вы можете похвалить или потребовать, во втором – помочь, в третьем – избежать непосильных для ребенка, а потому травмирующих его требований.

- хорошо, если вы принимаете во внимание не только то, что вы хотите достичь у ребенка, но и существующие сейчас его трудности. Мерой успешности вашей работы будет, в первую очередь, не приближение к идеалу, а преодоление существующих затруднений. Это обеспечит наилучшую поддержку ребенка с вашей стороны. Он нуждается в поощрении образцов правильного поведения. Ваше осуждение повергает ребенка в растерянность, тогда как теплая и ласковая поддержка помогает ему. Проявляемое вами отрицательное отношение к поведению ребенка уместно лишь тогда, когда он пользуется навыками, которыми определенно обладает.

- общаясь с ребенком, необходимо убедиться в том, что вы оказались в сфере его внимания, что он в той или иной мере готов к контакту с вами. Вы можете обратиться к ребенку несколько раз, прежде чем он обратит на вас внимание. Лучше, если вы в таких случаях не раздражаетесь. Ваше общение с ребенком не должно быть назойливым, не следует все время отдавать занятиям с ребенком – это утомляет и вас, и его. Важно, чтобы ребенок имел возможность чувствовать ваше доброжелательное и спокойное присутствие, вашу готовность помочь. Часто для этого достаточно просто быть рядом с ребенком и обращаться к нему время от времени. Если ребенок недостаточно контактен с вами – это даст вам возможность постепенно расширить и углублять контакт. Если же он не может обходиться без вас, не отпускает вас от себя – это даст возможность постепенно приучать его к самостоятельному поведению в вашем присутствии, а затем – без вас.

- многие особенности поведения пугают или смущают вас. Может возникнуть стремление «бороться» с ними. Однако лучше, если вы сумеете дать почувствовать ему, что эти особенности не раздражают вас. Например, он часто вертит что-нибудь перед глазами или раскачивается. Следует ли всякий раз прерывать эти его занятия и как это лучше сделать? Окрики и запреты рискуют превратиться в постоянную и изнурительную для вас и ребенка войну. Иногда, он может «вертеть и раскачиваться» при вас, но не слишком долго. Эти занятия приятны для него, и хорошо, если он почувствует, что приятное для его не является неприятным для вас, - это будет способствовать вашему с ним контакту. Затем можно отвлечь ребенка тем способом, который – вы уверены – привлечет его внимание и заинтересует его. Можно предложить ему игры и занятия, включающие те же действия,  но в ограниченном количестве и приемлемой форме. Например, можно покачать его на качелях, попросить его дать вам что-либо и т.д. Не следует постоянно прибегать к одним и тем же способам отвлечения, чтобы они сами не закрепились как монотонные и стереотипные. Иногда советуют просто дать ребенку какой-либо ваш предмет (знакомый ему как ваш: очки, платок, ручку), просто сказать ему что-нибудь или дотронуться до него. Если он любит играть с водой, а это бывает часто, вы можете в таких играх помогать ему осваивать навыки умывания, купания, чистки зубов, стирки, мытья посуды, поливания цветов и т.д.

- не следует прощать всякое нежелательное поведение, например, агрессию к другим детям, отнимание игрушек и вещей. Ваш протест помогает ребенку освоить понятие «мое» и «чужое», «можно» и «нельзя», способствует предупреждению трудностей общения в дальнейшем. Хорошо, если вы можете предложить при этом какое-либо изменение занятий.

- если ребенок мало пользуется речью – лучше говорить с ним в понятной для него манере, не употребляя длинных и сложных фраз. Многие дети называют себя «ТЫ» или «ОН», а других людей – «Я». Это значит, что ребенок недостаточно различает людей и выделяет их из мира предметов. Будет хорошо, если вы поможете ему преодолеть эти трудности, освоить понятия «ОН», «ОНИ» и правильно пользоваться ими. При этом вы заметите, что ваши напоминания о правильном использовании «Я» становятся все более эффективными. Иногда ребенок в состоянии раздражения может вернуться к неправильному использованию местоимений, как бы «назло» вам. Не следует смущаться этим. Такой возврат свидетельствует либо о временном усилении явно уменьшающихся затруднений, либо о необходимости изменить стиль общения с ребенком.

- можно и нужно привлекать ребенка к посильному участию в делах семьи. Это может быть помощь в накрывании стола, просьба передать что-либо за столом и т.д. Даже если эта помощь невелика – она полезна для ребенка. В некоторых специальных учреждениях используют столовую клеенку с изображенными на ней столовыми предметами – это помогает ребенку найти место для тарелки, вилки, ложки. Такой принцип помощи ребенку может быть использован и значительно шире.

- полезны мягкие комментарии: «Сейчас ты наденешь пальто… ты будешь есть… ты идешь по траве…». Они могут опережать и сопровождать действия, но не должны быть приказами. Нередко требуется показать ребенку то действие, которого вы от него ждете, или выполнить его вместе с ним – помахать рукой при прощании, правильно взять карандаш. Вы замечаете, что действия, привычки, слова очень легко «застревают» у ребенка и потом подолгу повторяются. Поэтому то, чему вы его учите, должно иметь по возможности законченный и правильный характер. В противном случае он может «застрять» на неправильных или незавершенных образцах поведения, которые передать трудно.
- часто все занятия с ребенком строятся по типу обучения.

Работа с ребенком легче и продуктивнее, когда она основана на игре. Лучше, когда занятия не слишком длинны и построены на том, что ребенок уже умеет или начинает осваивать. Важно, чтобы ребенок понимал, что он делает, видит и слышит. Для его развития важнее осознанный, хотя и сбивчивый пересказ простого сюжета, чем безупречно точное, механическое воспроизведение сложного рассказа. Особое внимание обратите на рисование. Помогите ребенку освоить изображение простейших вещей, геометрических фигур. Однако не лишайте его возможности рисовать то и так, что и как он сам хочет, даже если это кажется вам просто «мазней» и «каракулями».

- улучшение состояния может проявляться по-разному. Облегчение и расширение общения, внимание к окружающему и к вам, реагирование на эмоции людей, участие в домашней жизни и т.д. могут на том или ином этапе принимать утомительные для вас формы. Всегда ранее безразличный ко всему ребенок становится навязчивым, ходит за вами по пятам, постоянно теребит вас или начинает беспрестанно мести пол, мыть и без того чистую посуду и т.д. Это увеличивает трудности его поведения, но свидетельствует о возросшем внимании к окружению, увеличению активности. Если вы отнесетесь к этому положительно, вы ускорите построение желательного поведения, пресекая – рискуете замедлить этот процесс.

- только занятия с ребенком едва ли смогут решающим образом изменить его состояние. Но степень улучшения поведения и развития вашего ребенка в немалой степени зависит от той поддержки, которую вы ему оказываете, от того человеческого климата, в котором он находится, от уровня ваших ожиданий. Ожидая от ребенка слишком многого, вы можете быть постоянно недовольны им и собой, недооценивая его возможности и успехи – уменьшаете степень вашей поддержки. Максимально помочь ребенку – это значит: принять его таким, какой он есть, и всемерно способствовать его развитию.

«Люди, доброта и толерантность спасут мир»

Все чаще становится очевидно, что в нашем обществе возникла новая проблема в воспитании детей – проблема воспитания толерантности. Толерантности к людям другой расы, другой национальности, другого вероисповедания, социального происхождения, к людям разных возможностей.

В решении задач формирования толерантности особая роль отведена дошкольному образованию терпимость, уважение, принятие и правильное понимание культур мира должно прививаться уже в раннем возрасте, в детском саду.

Как бы много изменилось в нашем мире, если бы все люди были толерантными, терпимыми друг к другу. В наших силах воспитывать детей в духе уважения к другим.

Основой толерантности является признание права на отличие. Она проявляется в принятии другого человека таким, каков он есть, уважении другой точки зрения, сдержанности к тому, что не разделяешь, понимании и принятии традиций, ценности и культуры представителей другой национальности и веры.

В этом смысле толерантность является редкой чертой характера. Толерантный человек уважает убеждения других, не стараясь доказать свою исключительную правоту.

По сути, толерантность – это умение держать под контролем негативные и агрессивные реакции. Человек может чувствовать к кому-то неприязнь, подчас от него это даже не зависит, но при этом всегда может оставаться вежливым, корректным, адекватным – словом, он может быть толерантным в любой ситуации.

Задача взрослых — не просто научить толерантному поведению и выработать общую установку на принятие другого, а сформировать такое качество личности, которое можно обозначить как активная толерантность, формула которой: понимание + сотрудничество + дух партнерства.

А потому, чтобы воспитать ребенка толерантным, необходимо учитывать то, что дети – зеркало отношений и характеров родителей. Поэтому для начала необходимо самим относиться к своему ребенку толерантно.

Во-первых, не обижать его.

Во-вторых, выслушивать его мнение и считаться с ним.

В-третьих, уметь прощать обиды и просить прощения у ребенка. Это самый сложный момент, но в то же время и самый важный, поскольку у детей обостренное чувство справедливости.

В-четвертых, уметь договариваться без ссор и разрушительных конфликтов.

Под словосочетанием «разрушительный конфликт» подразумевается противостояние, которое наносит «противнику» ущерб, моральный или физический. Разумеется, что в повседневной жизни невозможно избежать противоречий интересов, желаний и мнений.

Задача – обратить конфликт в конструктивный диалог, вызвав ребенка к разговору о возникших противоречиях и к совместному принятию компромиссных решений.

В-пятых, нельзя унижать достоинство ребенка – игнорировать его, проявлять неуважение к его увлечениям и т. п.

В-шестых, не стоит заставлять ребенка с помощью силы делать то, что хочется вам.

Для того чтобы вы, родители, могли воспитывать детей в духе толерантности, нужно владеть соответствующими знаниями, а именно вам необходимо формировать у ребенка систему ценностей, в основе которой лежат такие общие понятия, как согласие, компромисс, взаимное принятие и терпимость, прощение, сочувствия, понимание, сопереживание и т. п. От того, какой тип воспитания преобладает в семье, зависит, какой здесь вырастет человек.

Как же воспитать в ребенке толерантность. Ответ прост – самому быть толерантным. Личный пример – великая сила. Уважайте ребенка, дарите ему любовь, проявляйте интерес к тому, как он смотрит на мир и себя в нем. Ребенку, который будет чувствовать, что он любим, не будет осуждать других, искать внешние отличия.

Воспитание толерантности в детях в первую очередь означает обучение умению видеть несправедливость, культивирование желания противостоять ей, бороться с ее проявлениями. Это включает в себя обучение умению конструктивно преодолевать разногласия, искать компромиссы, избегать конфликтных ситуаций.

Без сомнений, основная роль в воспитании толерантности всегда принадлежит семье. Значение семьи в формировании толерантного сознания и поведения ребенка трудно переоценить. Родители являются первыми и основными воспитателями детей, и невозможно сформировать толерантность у ребенка, как и любое другое качество, если они не являются союзниками педагогов в решении этой проблемы. Атмосфера отношений в семье, стиль взаимодействия между родителями, между родственниками, детьми существенно влияют на формирование толерантности у ребенка. Ребенок не просто будет копировать поведение родителей, он слышит все их комментарии и делает выводы. Если родители с презрением отзываются о других людях, объединяя их по общему признаку вероисповедания, расы, национальности, материального достатка и т. д., то учить ребенка толерантности просто бесполезно.

Советы родителям.

Как воспитать толерантного ребенка.

1. Будьте открыты и честны, с уважением относитесь к другим, выказывайте сочувствие и сострадание. Демонстрируйте это действиями. Никогда не комментируйте негативно даже себя, не говоря уже о других. Мама, вслух ругающая себя за то, что она поправилась, дает ребенку повод точно так же комментировать полноту других – а ведь многие догадываются, какими нехорошими словами может назвать себя женщина, которая не смогла застегнуть любимое платье.

2. Поощряйте в ребенке уверенность в себе. Ребенок с развитым чувством собственного достоинства, с высокой самооценкой не нуждается в самоутверждении за счет других.

3. Рассказывайте своему ребенку о традициях других народов, праздниках, характерных для других стран, и важных международных датах. Чтите традиции своего народа, но не упускайте возможности познакомить ребенка и с другими обычаями.

4. Обеспечьте вашему ребенку опыт общения с разными группами людей. Летний отдых, путешествия в другие страны будут полезны любому, а ребенку старшего возраста вы можете предложить участвовать в благотворительных программах.

5. Путешествуйте с детьми и помогайте им открывать для себя наш многогранный мир. Конечно, не каждая семья может позволить себе посетить Европу, азиатские страны, Африку и т. д., но посещение исторических мест родной страны по бюджету почти каждому.

6. Говорите о различиях между людьми с уважением. Отметьте позитивные моменты того, что все люди разные. Детям младшего возраста можно объяснить, что даже если у человека другой цвет кожи или волос, то на самом деле он точно такой же человек, как и сам ребенок – у него два глаза, два уха, один рот и т. д.

7. Всегда давайте ответы на вопросы детей, даже если это будет не самый «хороший» ответ. Разговоры на неудобные темы важны для воспитания ребенка. Ответы вроде «ты еще маленький» совершенно не уместны – задача родителей дать ответ в форме, доступной возрасту ребенка. Если вы не готовы ответить прямо сейчас – попросите время на раздумья и вернитесь к разговору как можно быстрее.

«Как воспитать толерантного ребёнка?»

Воспитание терпения и согласия начинается с отношения человека к себе и к своему ближнему окружению.В жизни не бывает двух одинаковых детей, даже, если они похожи внешне.Дети, становясь более взрослыми, начинают обращать внимание на эти различия и награждают разными кличками друг друга или обидными высказываниями.Как сделать так, чтобы ребёнок стал терпимее к людям, не похожим на него, а также сам не стал сам жертвой нетерпимости?Мы все такие разные.Дети начинают обзываться, давя на самое больное место.Столкнувшимся с этим, родителям становится очень неприятно.Чтобы помочь ребёнку стать более доброжелательным и гибким

в общении, необходимо понять причины такого поведения.

Причина первая:

я отличен от других. Около трех лет наступает кризис самостоятельности. Ребёнок начинает сравнивать себя с другими детьми. Например, Катя ходит в очках, а я нет. Не стоит прерывать такие рассуждения, поскольку это процесс осознания себя в окружающем мире. Попытайтесь объяснить ребенку, что быть не таким как все, это нормально. Поговорите также о том, что обзывать людей, значит, делать им больно и неприятно, т. е. поступать не хорошо.

Причина вторая:

ребёнок учится у взрослых неприязни. К сожалению, очень часто взрослые, обсуждая толстую соседку или делая акцент на особенностях некоторых национальностей, проявляют сами нетерпимость и учат этому своих детей. Малыш, перенимая опыт старших, начинает применять его на сверстниках. Но у взрослых нетерпимость замаскированная, при появлении полной соседки они обычно плотно стискивают зубы, в, то время как дети – более прямолинейные.

Основными острыми гранями нетерпимости являются: особенности внешности и поведения (толстый, трус, национальный аспект, пол, успешность или умственная активность. Проявление нетерпимости плохо отражается как на том, кто её проявляет, так и на том, в отношении кого она проявлена.

Дети, которых часто дразнят, могут стать неуверенными и замкнутыми. Поэтому от того, как отреагируют родители в «зачатках» нетерпимости, будет зависеть чувство ответственности их ребенка, отношение к другим детям и окружающим в будущем.

Общими рекомендациями для родителей, как воспитать успешного ребенка и преодолеть нетерпимость, сформировать доброжелательное и терпимое отношение к окружающим таковы:

- следите за своими высказываниями в присутствии детей. Не провоцируйте их на нежелательное поведение, задавая вопросы в роде: «А Олега не дразнят очкариком?». Объяснить ребёнку, что поведение, внешность и национальность не самое главное, можно с помощью игры «Конфета». Заверните очень вкусную конфету в обычный фантик и дайте малышу. Поговорите с ним о том, что внешне человек может быть не красив, зато обладать достойными внутренними качествами;

- не читайте нравоучений по поводу плохого поведения, урок вежливости малыш быстрее усвоит через игру или сказку. Поиграйте с ним в ролевые игры. Пусть ребёнок станет одним из героев, который проявлял нетерпимость к другим, и попробует объяснить, что он чувствует, как должен был поступить. Дайте ребенку почувствовать, как ощущает себя человек, которого дразнят. Это будет наглядным примером при воспитании доброжелательности.

Родители должны следить за тем, что говорят в присутствии детей, даже если предполагается, что те «не слышат» или «не понимают». Большинство видов нетерпимости и способов ее проявить детям «подсказывают» именно родители. И бесполезно что-то внушать малышу, если ваше поведение при этом остается неизменным. Не «подсказывайте» ребенку сами эти дразнилки. Часто взрослые провоцируют детей на нежелательное поведение, обсуждая, «какая толстая Маша из их группы», или интересуясь, «не дразнят ли дети Максима «очкариком». Очевидное – не самое главное.

Главные помощники в воспитании доброжелательности и терпимого отношения к окружающим могут стать игра.

Читайте, учите и играйте вместе с детьми.

Стран много-премного

На нашей планете,

И в каждой растут,

Улыбаются дети.

Брюнеты, блондины и русые тоже,

Пускай всевозможного цвета их кожа.

Играть дети любят,

И этим похожи!

Инклюзивное дошкольное образование

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь (далее – Концепция) представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

Настоящая Концепция исходит из понимания инклюзивного образования как такой организации образовательного процесса, при которой все дети, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.), включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку.

Концепция исходит из признания исключительной роли образования как социального института в становлении личности, ее социализации, важности инклюзивного образования для формирования инклюзивного общества, в котором особенности каждого его члена рассматриваются как потенциал для развития, как априорная ценность, придающая обществу многообразие и способствующая его совершенствованию.

Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению их индивидуальных потребностей в обучении. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все актуальнее. Система образования стремится создать необходимые условия для удовлетворения образовательных потребностей всех обучающихся.

Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все дети могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.

Для целей Концепции используются следующие основные понятия:

Адаптивная образовательная среда – система условий (архитектурная безбарьерная среда, индивидуальный учебный план, сопровождение (ассистирование), технологии и методы обучения, учебные средства и т.д.) и отношений (инклюзивная культура), создаваемая в учреждении образования, в максимальной степени учитывающая особые образовательные потребности обучающегося.

Группа психолого-педагогического сопровождения инклюзивного класса (группы) – форма взаимодействия специалистов учреждения образования, объединяющихся для определения условий адаптации образовательной среды с учетом особых образовательных потребностей обучающихся (разработка индивидуального учебного плана, определение направлений адаптации содержания учебных программ, консультирования педагогов, родителей и т.д.).

Индивидуальный учебный план – учебно-программный документ, устанавливающий особенности получения образования в учреждениях основного и дополнительного образования обучающимися с особыми образовательными потребностями (в том числе с особенностями психофизического развития) в условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором создаются условия для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся и обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития.

Инклюзивный класс (группа) – класс (группа), в котором обучающиеся, в том числе лица с особенностями психофизического развития, осваивают содержание образовательных программ основного и дополнительного образования в условиях адаптивной образовательной среды и с необходимым для успешного обучения психолого-педагогическим сопровождением.

Лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и (или) препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий.

Лицо с особыми образовательными потребностями – лицо, нуждающееся в создании специальных условий, в том числе адаптивной образовательной среды, при освоении им образовательных программ.

Особые образовательные потребности – необходимость в специальных условиях, методах и дополнительных средствах образования, обусловленная особенностями (физическими, психическими, социальными, лингвистическими и т.д.) обучающегося.

Специальные условия – условия, обеспечивающие создание адаптивной образовательной среды, доступ к информационно-коммуникационным ресурсам, предоставление обучающимся с особыми образовательными потребностями, в том числе лицам с особенностями психофизического развития, педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи, а также в случае необходимости – технических средств социальной реабилитации.

2. АКТУАЛЬНОСТЬ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В международной практике инклюзивное образование организуется и развивается для обеспечения равных возможностей в получении образования обучающихся с разными образовательными потребностями: одаренных и талантливых детей; детей с нарушениями поведения, девиантным поведением; детей, представляющих национальные меньшинства и семьи мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев; детей, находящихся в социально опасном положении; детей с особенностями психофизического развития и др. Система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства. Все элементы этой системы взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всем обучающимся.

Настоящая Концепция направлена на создание целостной системы инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь. Выстраивание модели инклюзивного образования для данной обобщенной категории обучающихся обусловлено следующими факторами:

- значительным разнообразием и вариативностью образовательных потребностей лиц с особенностями психофизического развития;

- продолжительной практикой обучения и воспитания их в учреждениях специального образования, что может быть расценено как сегрегация, институциализация;

- наиболее остро выраженной потребностью в создании адаптивной образовательной среды для них в учреждениях образования;

- обучением значительной части лиц с особенностями психофизического развития по образовательным программам не основного, а специального образования.

Актуальность развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития обусловлена также готовящимся присоединением Республика Беларусь к Конвенции о правах инвалидов, принятой ООН в 2006 году, в которой провозглашена обязанность государств-участников Конвенции обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

Выстраивание инклюзивного образования для лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь опирается на современное понимание целей и задач образования, актуальные представления об образовательных потребностях лиц с особенностями психофизического развития. Развитие инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь не исключает права выбора ими иных форм организации образовательного процесса и возможности получения образования в системе специального образования, т.е. в учреждениях специального образования, в учреждениях дошкольного и общего среднего образования при осуществлении в них интегрированного обучения и воспитания. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития.

Инклюзивное образование лиц с особенностями психофизического развития может осуществляться при получении ими дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего образования, дополнительного образования детей и молодежи, дополнительного образования взрослых.

Содержание образования лиц с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования основывается на содержании основного и дополнительного образования (а не специального, в отличие от интегрированного обучения и воспитания), при этом учитываются особые образовательные потребности обучающихся, осуществляется коррекционная работа, оказывается коррекционно-педагогическая помощь. В учреждении образования при необходимости на основе типового учебного плана соответствующего уровня основного или вида дополнительного образования составляется индивидуальный учебный план обучающегося с особенностями психофизического развития, адаптируется содержание учебных программ с учетом возможностей и образовательных потребностей разных категорий обучающихся (учитывается специфика обучающихся с особенностями психофизического развития, осуществляется дифференцированный подход к ним).

3. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Целью развития инклюзивного образования является обеспечение возможностей для получения образования всеми обучающимися, включая лиц с особенностями психофизического развития, в учреждениях основного и дополнительного образования.

Задачи, направленные на достижение поставленной цели:

разработка нормативного правового обеспечения инклюзивного образования;

осуществление научных исследований, экспериментальной и инновационной деятельности, затрагивающей разные аспекты инклюзивного образования;

создание системы научно-методического обеспечения инклюзивного образования;

создание адаптивной образовательной среды в учреждениях образования;

формирование толерантности у всех участников образовательного процесса;

формирование системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, направленной на обеспечение их готовности работать в условиях инклюзивного образования;

повышение роли и ответственности законных представителей обучающегося с особенностями психофизического развития в получении образования.

Инклюзивное образование основывается на следующих принципах:

системности – инклюзивное образование представляет собой системное явление в образовании, охватывает всю систему образования, применимо на всех уровнях и во всех видах образования;

комплексности – инклюзивное образование вызывает изменения во всем комплексе взаимоотношений в учреждении образования, предполагает согласованную деятельность специалистов;

доступности – инклюзивное образование требует адаптации образовательной среды для любой категории обучающихся, в том числе обучающихся с особенностями психофизического развития, учреждениях образования всех уровней основного образования, а также дополнительного образования;

вариативности и учета особых образовательных потребностей каждого обучающегося, в том числе с особенностями психофизического развития, – инклюзивное образование требует индивидуализации образовательного процесса;

толерантности – инклюзивное образование предполагает формирование отношений, основанных на понимании, принятии и уважении существующих различий, признании равных прав.

4. ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПРЕОБРАЗОВАНИЙ И МЕХАНИЗМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

4.1. Нормативное правовое обеспечение инклюзивного образования

Осуществление инклюзивного образования предполагает создание соответствующего нормативного правового обеспечения:

внесение изменений в Кодекс Республики Беларусь об образовании, нормативные правовые документы, регулирующие организацию образования лиц с особенностями психофизического развития;

разработку плана реализации Концепции;

разработку порядка организации и осуществления инклюзивного образования в учреждениях образования;

внесение изменений в штатное расписание учреждений образования и др.

4.2.  Научно-методическое обеспечение инклюзивного образования

Для успешного осуществления инклюзивного образования необходимо проведение прикладных научных исследований, научно-исследовательских работ, выполнение экспериментальной и инновационной деятельности.

Научные исследования направлены на разработку методологических оснований инклюзивного образования, организационных и методических условий осуществления инклюзивного образования, научных подходов к отбору содержания образования по образовательным областям и учебным предметам, составлению индивидуальных учебных планов, определению характера и содержания коррекционных занятий, разработку дидактики инклюзивного образования, создание научно-методического обеспечения инклюзивного образования, выработку качественных и количественных индикаторов эффективности инклюзивности национальной системы образования.

Экспериментальная и инновационная деятельность направлена на апробацию и внедрение результатов научных исследований в сфере инклюзивного образования.

Структурные элементы научно-методического обеспечения образования по уровням основного образования могут объединяться в единые для разных категорий обучающихся учебно-методические комплексы. Содержательно учебные издания должны отвечать принципам разноуровневости, вариативности и коррекционной направленности.

4.3. Учреждения основного образования, осуществляющие инклюзивное образование

Инклюзивное образование в учреждениях основного образования реализуется при создании специальных условий, адаптивной образовательной среды. Для обеспечения качества образования всех обучающихся используются специальные педагогические методики, современные технологии, в том числе информационные коммуникационные, дистанционного обучения, проводится целенаправленная работа по формированию толерантности у всех участников образовательного процесса, в том числе законных представителей обучающихся.

Обучающимся с особенностями психофизического развития обеспечивается необходимая индивидуальная поддержка (физическая, эмоциональная, коммуникативная), создаются возможности для наиболее полного участия их в жизнедеятельности учреждения.

В штатные расписания учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, могут быть введены дополнительные штатные единицы.

В случае успешного освоения лицом с особенностями психофизического развития образовательных программ основного образования ему выдается документ об образовании государственного образца, подтверждающий освоение лицом с особенностями психофизического развития содержания соответствующей образовательной программы.

4.3.1. Учреждения дошкольного и общего среднего образования.

В учреждениях дошкольного и общего среднего образования, осуществляющих инклюзивное образование, создаются инклюзивные группы, классы, имеющие меньшую наполняемость. Соотношение количества обучающихся с особенностями психофизического развития и обучающихся, не имеющих таких особенностей, должно обеспечивать баланс интересов обучающихся и не препятствовать успешному освоению ими образовательных программ основного образования.

Образовательный процесс для обучающихся с особенностями психофизического развития в инклюзивных группе, классе при необходимости осуществляется в соответствии с индивидуальным учебным планом. В индивидуальный учебный план для обучающихся с особенностями психофизического развития включаются коррекционные занятия, содержание которых учитывает индивидуальные особенности и потребности каждого обучающегося.

В инклюзивных группе, классе в случае необходимости работают два педагогических работника, один из которых является специалистом в области инклюзивного или специального образования, а другой прошел повышение квалификации в области инклюзивного образования и овладел знаниями и умениями, необходимыми для работы с конкретной категорией обучающихся с особенностями психофизического развития.

Образовательный процесс в инклюзивных группе, классе поддерживается группой психолого-педагогического сопровождения.

Решение о придании учреждению дошкольного и общего среднего образования статуса инклюзивного учреждения образования принимается учредителем.

4.3.2. Учреждения профессионально-технического, среднего специального, высшего образования

Обучение лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется в инклюзивных учебных группах; учебных группах, в которых образовательный процесс организован только для лиц с особенностями психофизического развития; индивидуально.

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования создается адаптивная образовательная среда, в которой лица с особенностями психофизического развития могут освоить содержание соответствующих образовательных программ (профессионально-технического, среднего специального, высшего образования) с учетом особенностей их психофизического развития и при отсутствии медицинских противопоказаний к освоению и работе по получаемой специальности (направлению специальности, специализации) и присваиваемой квалификации.

В учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования обучающимся с особенностями психофизического развития оказывается психологическая, педагогическая (коррекционная), техническая помощь, создаются специальные отделения, центры профессиональной и социальной реабилитации для лиц с особенностями психофизического развития (далее – центры). На базе центров могут реализовываться экспериментальные и инновационные проекты, организуются консультирование и стажировка педагогических кадров, проводятся семинары по вопросам инклюзивного образования, профессионального обучения лиц с особенностями психофизического развития и др.  

С целью создания благоприятных условий для профессионального обучения и включения в социум лиц с особенностями психофизического развития в учреждениях профессионально-технического, среднего специального, высшего образования организуется их психолого-педагогическое сопровождение.

4.4. Учреждения дополнительного образования, осуществляющие инклюзивное образование

При осуществлении инклюзивного образования в учреждениях дополнительного образования создается адаптивная образовательная среда.

Учреждениями дополнительного образования детей и молодежи широко используются возможности искусства, физкультуры и спорта, технического творчества и др. для вовлечения обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс; проводится работа по формированию толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, к активному взаимодействию привлекаются общественные объединения, законные представители обучающихся.

В учреждениях дополнительного образования детей и молодежи может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования детей и молодежи, которая определяет особенности получения дополнительного образования детей и молодежи учащимися из числа лиц с особенностями психофизического развития.

При реализации образовательных программ дополнительного образования взрослых, как в условиях учреждения образования, так и в условиях производства, может быть реализована индивидуальная программа дополнительного образования, определяющая особенности получения дополнительного образования взрослыми из числа лиц с особенностями психофизического развития.

В учреждениях дополнительного образования взрослых реализуются образовательные программы, направленные как на профессиональное развитие обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития, так и совершенствование возможностей и способностей личности. Дополнительное образование взрослых из числа лиц с особенностями психофизического развития может быть формальным и неформальным. Реализация образовательных программ дополнительного образования взрослых может осуществлять учреждениями образования во взаимодействии с общественными организациями и объединениями.

4.5. Роль учреждений специального образования в реализации инклюзивного образования

В реализации инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития принимают участие учреждения специального образования.

Педагогические коллективы учреждений специального образования проводят работу по формированию толерантного отношения к обучающимся с особенностями психофизического развития, демонстрируя на конкретных примерах возможности и достижения этих детей.

На базе учреждений специального образования создаются ресурсные центры, в которых концентрируются материальные, методические и иные ресурсы для работы с лицами с особенностями психофизического развития конкретной нозологической группы. Ресурсные центры способствуют повышению профессиональной компетентности педагогических работников учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, привлечению законных представителей обучающихся к более активному участию в образовании своих детей:

проводят мастер-классы, семинары, круглые столы, в ходе которых делятся опытом построения образовательного процесса, формирования позитивных взаимоотношений с обучающимися с особенностями психофизического развития;

организуют консультативную работу с педагогическими работниками и законными представителями обучающихся в условиях инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития;

обеспечивают учреждения образования, осуществляющие инклюзивное образование, доступными информационными материалами, отдельными средствами обучения, необходимыми для организации эффективного образовательного процесса.

Государственные центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации проводят психолого-медико-педагогическое обследование лиц с особенностями психофизического развития, по результатам которого составляют заключение, содержащее рекомендации о виде образовательной программы, учреждения образования, в котором обучение будет наиболее благоприятным, создании специальных условий для получения инклюзивного образования. Уполномоченные педагогические работники доводят до сведения законных представителей все преимущества и риски, связанные с выбором образовательной программы и учреждения образования.

4.6. Подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров

Для обеспечения функционирования и развития инклюзивного образования создается многоуровневая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников.

Содержание образовательных программ подготовки будущих педагогов на уровнях среднего специального и I ступени высшего образования должно быть ориентировано на формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, обеспечивающих эффективную профессионально-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования. Это предполагает обновление и углубление содержания социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин с позиций обеспечения формирования необходимых компетенций, а также повышение методической компетентности профессорско-преподавательского состава учреждений среднего специального и высшего образования, реализующих образовательные программы подготовки педагогов.

Подготовка кадров ведется как в направлении общей подготовки педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание инклюзии, владеющих компетенцией обеспечения комплексного сопровождения всех обучающихся, в том числе и с особыми образовательными потребностями; так и специальной подготовки педагогических работников, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях инклюзивного образования.

На II ступени высшего образования (магистратура) реализуются образовательные программы по подготовке менеджеров и специалистов в сфере инклюзивного образования.

При реализации образовательных программ дополнительного образования педагогических работников реализуются вариативные учебные модули по педагогике и менеджменту инклюзивного образования, направленные на углубление и расширение профессиональных компетенций и дальнейшее личностно-профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров.

С целью непрерывного совершенствования компетенций в области инклюзивного образования управленческих и педагогических кадров осуществляется методическое обеспечение их деятельности в межкурсовой период.

4.7. Участие, ответственность законных представителей.

Роль общественных объединений

Законные представители обучающихся с особенностями психофизического развития являются полноправными участниками образовательного процесса. Они выбирают из рекомендованных психолого-медико-педагогической комиссией государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации учреждение образования для своего ребенка с особенностями психофизического развития (учреждение специального образования; учреждение, в котором осуществляется интегрированное обучение и воспитание; учреждение, в котором осуществляется инклюзивное образование) и несут ответственность за принятие решения о выборе учреждения образования  и образовательной программы.

При осуществлении инклюзивного образования значительно возрастает роль законных представителей обучающихся в успешном освоении образовательных программ, создании адаптивной образовательной среды, социализации обучающихся.

Общественные объединения, в том числе общественные объединения, представляющие интересы лиц с инвалидностью, могут оказывать учреждениям образования помощь в создании адаптивной образовательной среды, формировании толерантного отношения к лицам с особенностями психофизического развития, позитивных социальных представлений и установок о возможностях людей с инвалидностью, адекватных социальных установок у обучающихся с особенностями психофизического развития и их законных представителей, нормально развивающихся сверстников, информируют об успешных практиках инклюзивного образования, взаимодействуют в реализации социальных проектов, касающихся инклюзивного образования.

Общественные объединения могут привлекаться к разработке научно-методического обеспечения инклюзивного образования, эффективных технологий и методик работы с обучающимися в условиях инклюзивного образования.

4.8. Финансирование развития инклюзивного образования

В целях успешной реализации инклюзивного образования осуществляется финансирование научных исследований, научно-методического обеспечения инклюзивного образования.

Осуществляется нормативное финансирование инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития с применением коэффициента, учитывающего степень тяжести нарушения и, следовательно, необходимость разумных приспособлений, учитывающих индивидуальные образовательные потребности.

Разрабатываются эффективные механизмы оплаты труда педагогических работников учреждений инклюзивного образования. Вносятся изменения в типовые штаты и нормативы численности работников данных учреждений образования, предусматривается введение при необходимости дополнительных штатных единиц (учителя специального образования, учителя инклюзивного образования, педагога-психолога, педагога-ассистента, сурдопереводчика, сопровождающего обучающегося с особенностями психофизического развития, и т.п.).

Финансирование инклюзивного образования осуществляется за счет средств республиканского и (или) местных бюджетов, средств учредителей, средств, полученных от приносящей доходы деятельности, безвозмездной (спонсорской) помощи юридических лиц, индивидуальных предпринимателей и иных источников, не запрещенных законодательств.

5. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

На первом этапе реализации Концепции (2015 – 2017 гг.) осуществляются разработка нормативной правовой базы, научно-методического обеспечения, научные исследования, экспериментальная и инновационная деятельность, подготовка кадров, создание специальных условий и адаптивной образовательной среды в учреждениях образования. В 2015-2017 годах экспериментально апробируется модель инклюзивного образования в учреждении образования.

На втором этапе (2018 – 2020 годы) отдельные учреждения образования осуществляют инклюзивное образование. Продолжается разработка научных основ, научно-методического обеспечения инклюзивного образования, подготовка кадров для работы с обучающимися с разными образовательными потребностями, осуществляется экспериментальная и инновационная деятельность.

На третьем этапе (2020 и последующие годы) происходит увеличение количества учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование. Продолжается работа по обозначенным выше направлениям.

6.ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ

Реализация Концепции будет способствовать:

обеспечению равных прав в получении образования;

повышению качества образования и качества жизни всех обучающихся через раскрытие и развитие их духовно-нравственного потенциала, расширение возможностей социализации;

максимально возможному включению обучающихся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс основного и дополнительного образования;

формированию толерантности в образовательной среде и социуме и посредством этого упрочению социальных отношений, основанных на партнерстве, уважении, принятии различий;

расширению и углублению профессиональной компетентности педагогических работников в полисубъектном образовательном пространстве;

разработке и внедрению инновационных технологий и методик, современных эффективных подходов к организации совместного образовательного процесса обычных детей и детей с особенностями психофизического развития;

повышению ответственности родителей за обучение и воспитание детей путем их активного вовлечения и партнерства;

обеспечению архитектурной доступности учреждений образования.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

                                                            ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Процесс перехода к инклюзивной школе – это процесс изменения всего образовательного учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех детей в учебном процессе и жизни школы. При этом актуальным становится создание системы критериев для анализа и оценки происходящих инклюзивных процессов.

Английские авторы Тони Бут и Мел Эйнскоу (См.: Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ.  И. Аникеев. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с.) предлагают три взаимосвязанных направления реализации инклюзии в учреждении образования. По каждому направлению выделяется ряд критериев – индикаторов, которые позволяют проводить оценку уровня внедрения инклюзии в учреждении.

Данная публикация представляет модель адаптации критериев оценки инклюзии, разработанных зарубежными авторами к условиям Республики Беларусь. Для определения показателей (индикаторов) может применяться подход, включающий оценку среды образовательного учреждения по трем направлениям: уровень доступности образования, деятельность коллектива по созданию инклюзивной культуры и степень реализации инклюзивной практики. В свою очередь каждое направление может быть представлено рядом показателей (индикаторов):

1. Доступность образования:
   1. Близость расположения образовательного учреждения к месту жительства ребенка с особенностями психофизического развития – ребенок с особенностями психофизического развития имеет возможность обучаться и воспитываться в учреждении образования,  расположенном в непосредственной близости от дома.
   2. Доступность здания, помещений –  организация и создание в учреждении образования пространственных ресурсов, обладающих необходимым  стимулирующим и поддерживающим потенциалом, безбарьерной среды.
   3. Доступность образовательной среды – индивидуальный подбор образовательной среды, использование в процессе  обучения детей с особенностями психофизического развития адаптивных технологий, технических средств обучения, средств специального назначения и т.д.
   4. Наличие в штате сотрудников образовательного учреждения ассистентов педагогов для оказания помощи в организации учебно-воспитательного процесса для детей с выраженными нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, незрячих, с расстройствами аутистического спектра и др.
   5. Привлечение специалистов (инструкторов ЛФК, физиотерапевтов, медицинских работников и т.д.) к оказанию необходимой коррекционной помощи в условиях учреждения образования.

Однако необходимо отметить, что наличие в школе пандусов, лифтов и других средств, облегчающих передвижение, не означает, что она является инклюзивной. Не менее важным является готовность и способность всех участников образовательного пространства к взаимодействию с детьми с особенностями психофизического развития, принятие принципов и ценностей инклюзивного образования.

2. Создание инклюзивной культуры.

2.1. Готовность и способность сотрудников образовательного учреждения к работе с детьми с особенностями психофизического развития:

- принятие принципов и ценностей инклюзивного образования;

- проведение для педагогов тренингов по инклюзивной практике;

- сотрудничество и кооперация: командное взаимодействие участников инклюзивного образования;

- организация системы оказания консультативной помощи специалистам учреждения образования, и, прежде всего, – не имеющим специального образования;

- систематическое повышение квалификации специалистов инклюзивного образования.

2.2. Готовность и способность учащихся к совместному обучению и взаимодействию в условиях инклюзивного образования:

- проведение для учащихся системы тренингов по формированию толерантности к лицам с особенностями психофизического развития – использование активных форм работы по формированию у нормально развивающихся учащихся терпимости, сочувствия к детям с особенностями психофизического развития, развитию эмпатии, идентификации обычных учащихся себя со сверстниками с особенностями развития;

- проведение тренингов межличностного взаимодействия по гармонизации взаимоотношений в детском коллективе, включению детей с особенностями психофизического развития в коллектив, обучению учащихся конструктивным формам взаимодействия.

2.3. Организация взаимодействия с родителями:

- информированность родителей об особенностях инклюзивного образования, принятие ими инклюзивных ценностей;

- сотрудничество семьи и образовательного учреждения – обеспечение активного участия родителей ребенка с особенностями психофизического развития в учебно-воспитательном процессе;

- взаимодействие семей-участников инклюзивного процесса (организация совместной деятельности, активное участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях семей детей с особенностями психофизического развития и семей нормально развивающихся детей).

Третье направление (развитие инклюзивной практики) подразумевает включение учащихся с особенностями психофизического развития в учебный процесс, что достигается созданием учителем условий для активного участия  ребенка с особенностями психофизического развития в учебной деятельности во время урока, организацией атмосферы сотрудничества.

3.  Развитие инклюзивной практики:

3.1. Степень включенности  учащихся с ОПФР в учебный процесс во время урока – создание учителем условий для активного участия ребенка с особенностями психофизического развития в учебной деятельности во время урока с учетом его возможностей и уровня развития.

3.2. Взаимодействие учащихся в ходе учебной деятельности – организация педагогом атмосферы сотрудничества на уроке, свободное обращение за помощью к одноклассникам учащихся с особенностями психофизического развития, предложение помощи со стороны нормально развивающихся учащихся.

3.3. Уровень благополучия микроклимата  детского коллектива – социометрический статус детей с особенностями психофизического развития, уровень сформированности коллектива, деятельность педагога по оптимизации межличностного общения в детском коллективе.

3.4. Стимулирование и поощрение педагогами дружеских отношений с учащимися с особенностями психофизического развития.

3.5. Демонстрация коллективных и индивидуальных достижений учащихся.

3.6. Степень участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных мероприятиях – создание в учреждении образования условий для активного участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных мероприятиях с учетом их особенностей и возможностей.

Необходимо отметить, что только комплексная деятельность учреждения образования по реализации всех трех направлений обеспечивает создание инклюзивного образовательного пространства.

Используя предложенные критерии, учреждение образования может разрабатывать индивидуальные программы реализации инклюзивного образования.

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

• Важно сосредоточивать внимание на самом ребенке, а не на его болезни. Если проявлять беспокойство по каждому поводу, ограничивать самостоятельность ребенка, то малыш непременно будет чрезмерно беспокоен и тревожен. 
• Усталость от переживаний за ребенка-инвалида, порой накладывает соответствующий отпечаток на внешний облик его родителей. Они выглядят несчастными. Но ведь любому малышу нужны счастливые родители, способные отдавать любовь и тепло, а не свои больные нервы. Только оптимистичный взгляд на жизнь может помочь в борьбе с коварным недугом.
• Правильное отношение к ребенку можно выразить формулой: «Если ты не похож на других, это не значит, что ты хуже».
• Нередко погоня за новыми специалистами и методами лечения заставляет нас упускать из вида личность самого малыша. А ведь попытка взглянуть на болезнь «изнутри», т. е. глазами больного ребенка, и является лучшей возможностью помочь ему в преодолении душевных и физических страданий. Не стоит упускать из виду отношение к болезни самого ребенка. Недавние исследования показали, что осознание дефекта у детей с ДЦП проявляется к 7–8 годам и связано с их переживаниями по поводу недоброжелательного отношения к ним со стороны окружающих и нехваткой общения. В это время особенно важной является психологическая поддержка ребенка со стороны семьи.
• Необходимо как можно чаще прибегать к помощи специалистов. Например, переживания ребенка по поводу своей внешности неплохо корректируются в работе с детским психологом.
• Важно корректировать режим дня во избежание нарушений сна, дающего полноценный отдых больному организму. Необходимо создать для ребенка спокойную обстановку, отказаться от чрезмерно активных и шумных игр перед сном, ограничить просмотр телевизора.
• Чтобы у ребенка сформировалось правильное восприятие себя и окружающих, важно отказаться от излишней опеки по отношению к нему. Родители должны воспринимать свое чадо не как безнадежного инвалида, а как человека, пусть в чем-то не похожего на других, но вполне могущего преодолеть свой недуг и ведущего активный образ жизни.